BARN MED FLERA FUNKTIONSNEDSÄTTNINGAR I SÄRSKOLAN

utbildningens effekter och effektivitet.

Ett projekt av Stiftelsen ala

DEL I - BAKGRUND OCH SYFTE.

Inledning

Forskningsprojektet "Utbildningens effekter och effektivitet", från Stiftelsen ala, består av sex delprojekt, som fokuserar på livssituationen för elever med flera funktionsnedsättningar i särskolan. Projektet beskrivs sin helhet i en bok där varje delprojekt har sitt kapitel, men som också innehåller ett inledande kapitel med en teoretisk bakgrund och ett avslutande kapitel med en sammanfattande diskussion.

Syftet med projektet var att med utgångspunkt i reformer inom habiliterings- och undervisningsväsendet undersöka effekter av och effektivitet i utbildning/fortbildning, samt handledning av specialpedagoger och andra yrkesverksamma i undervisning och genomförande av åtgärder för personer med flera funktionsnedsättningar.

Med Mats Granlund som forskningsledare har även följande forskare vid stiftelsen ala medverkat: Anna-Lena Steensson, Lise Roll-Pettersson, Eva Björck-Åkesson och Margaretha Sundin. (Presentation av ala:s medarbetare finns i mapp nr. 1 -96)

Följande sammanfattning av Stiftelsen ala:s projekt "Utbildningens effekter och effektivitet" har utförts av FUB:s projekt Kunskapsservice. Sammanfattningen är på grund av projektets omfattning uppdelad på separata delar som kan läsas var för sig.

Del I innehåller definitioner och bakgrund för hela projektet. Projektrapporten har en omfattande och intressant teoretisk diskussion, vilken i vår sammanfattning endast tas upp där det är nödvändigt för att förstå sammanhanget.

Del II innehåller "Funktionalitet i mål och metoder", en undersökning av vardagsanknytning och måluppfyllelse i mål och metoder utformade för elever med flera funktionsnedsättningar i särskolan.

Rapporterna i sin helhet kan erhållas från FUB:s stiftelse ala tel. 08-660 82 84,

fax 08-783 00 49.

E-post adress:stiftelsen.ala@ala.fub.se

Bakgrund

I landets särskolor har ca 50% av eleverna utöver sin utvecklingsstörning också andra funktionsnedsättningar. Definitionen "barn med flera funktionshinder" varierar mellan olika undersökningar och därmed också det antal personer som uppges tillhöra gruppen. I detta projekt har följande definition använts som bas för avgränsning av gruppen:

Elever med flera funktionsnedsättningar definieras som elever som utöver sin begåvningsnedsättning har en eller flera ytterligare funktionsnedsättningar i form av; synnedsättning, hörselnedsättning, rörelsehinder, autismliknande tillstånd, psykiska särdrag eller autism.(Granlund et al, 1993)

Definitionen betonar att minst två funktionsnedsättningar varav en är utvecklingsstörning måste finnas.

Begåvningsnedsättningen kommer att påverka i vilken mån eleven kan kompensera de svårigheter andra funktionsnedsättningar ger i samspelet med omvärlden.

Hos en person med grav utvecklingsstörning leder detta till att även lindriga ytterligare funktionshinder kan få grava handikappande konsekvenser.

Definitionen innebär också att de elever i grundsärskolan , som kommer att tillhöra den här avgränsade gruppen, utöver sin begåvningsnedsättning har måttlig eller gravare ytterligare nedsättning (dvs lätt nedsättning utesluts) och att alla elever med ytterligare nedsättning i träningsskolan tillhör gruppen. Dessa elever undervisas i regel av klasslärare med speciallärarutbildning som är inriktad mot utvecklingsstörning men inte mot andra funktionsnedsättningar

Det kommunala stödet till skolbarn med flera funktionshinder.

Från att tidigare haft landstingen som huvudmän har särskolan fr o m 1996 kommunaliserats och tagits upp i det vanliga skolsystemet. Därmed förväntas också de kommunala skolorna ha den pedagogiska kompetens som krävs för att ge elever med flera funktionshinder en god utbildning.

Frågan om klasslärare har den kunskap, de resurser och det stöd som behövs för detta är inte väl utredd.

I vissa av landets kommuner finns konsulenter/reselärare med särskild undervisning och/eller lång erfarenhet om och av de olika funktionsnedsättningarna. Avsikten är att ge råd och stöd till personal i elevens närmiljö. Den tid de har till förfogande varierar liksom storleken på deras geografiska arbetsområde. Var konsulenterna/reselärarna lägger tyngdpunkten av sitt arbete, med elev individuellt, gentemot föräldrar eller skolpersonal, varierar liksom att innehållet i arbetet har olika utformning och innehåll.

Hur konsulentstödet ges och med vilka effekter är idag dåligt dokumenterat. Eftersom grundskolans läroplan (LPO 1994) inte innehåller tydliga anvisningar om hur stödet till elever med speciella behov skall ges är det viktigt att tydligt beskriva konsulentstödets effekter. Risken är annars att de lokala skolorganisationerna väljer att inte ge det speciella stöd som behövs.

Landstingsstöd till skolbarn med flera funktionshinder.

Landstingen övertog från staten genom Omsorgslagen 1968 habiliteringsansvaret för personer med utvecklingsstörning och ytterligare funktionsnedsättningar. Landstingen byggde under sjuttio och åttiotalen upp omsorgsverksamhet för barn med utvecklingsstörning, ofta skild från den habiliteringsverksamhet som fanns lagstadgad för barn med rörelsehindrade. Habiliteringskompe- tensen för barn med flera funktionsnedsättningar blev därigenom splittrad. Omsorgslagen från 1985 och Hälso- och Sjukvårdslagen från 1983 gav landstingen möjlighet att bilda sk "samordnad habilitering" som gav service till barn med funktionsnedsättningar och deras familjer. Barn med enbart synskada eller enbart hörselskada gavs fortfarande service av speciella statliga organ.

Utredningar under början av 1990-talet visade att det fanns brister i samordningen av insatser inom den "samordnade habiliteringen", genom att man inriktade sig på barnens funktionsnedsättningar i stället för på de handikappande konsekvenserna samt att det fanns brister i föräldramedverkan i habiliteringsprocessen.

En utveckling mot bl a ökad familjecentrering har därefter skett, men för att påskynda utvecklingen behövs fortbildning och handledning av personal.

I Lagen om Stöd och Service, LSS, som trädde i kraft, 1994 betonas rätten till självbestämmande, delaktighet, kontinuitet och individualisering, men också funktionsnedsättningens konsekvenser i vardagen, dvs handikappet. Oftast ges habilitering enligt HSL, Hälso- och Sjukvårdslagen, och det är relativt sällan familjer till barn med flera funktionsnedsättningar begär råd och stöd enligt LSS. De föräldrar som gör det är oftast välmotiverade och har de kunskaper som krävs för att utnyttja lagens möjligheter. Stödet är framför allt riktat till små barn, barn i förskoleåldern och förskolepersonal. Det begränsade stöd som ges till barn i särskolan är framför allt inriktat mot rörelsehindret och dess konsekvenser och ges av arbetsterapeuter och sjukgymnaster.

Statligt stöd och statlig styrning av särskolan.

Statens styrning och påverkan av särskolan sker genom läroplaner, lärarutbildning och fortbildning av lärare och skolledare. Vid lärarhögskolorna i Stockholm, Göteborg, Malmö och Umeå ges fyrtio- och sextiopoängs specialpedagogiska påbyggnadskurser med inriktning mot olika funktionsnedsättningar och/eller komplicerade inlärningssvårigheter.

Om de olika speciallärarutbildningarna ger lärarna de kunskaper och färdigheter som behövs för att tillgodose behoven hos elever med flera funktionsnedsättningar i särskolan är inte tillräcklig utrett.

 En genomgång av kursplanerna för utbildningen med inriktning mot utvecklingsstörning visar att ytterligare funktionsnedsättningar ges ca 3 poäng, dvs 3 veckors heltidsstudier. Därutöver tillkommer 2-3 poäng om autism. Det mesta av denna undervisning ges form av föreläsningar och litteraturstudier. Allmänt sett finns relativt stora kunskapsluckor, framför allt när det gäller att omsätta teoretiska kunskaper i praktiskt arbete.

Fortbildning av lärare och skolledare genomförs bl a av Statens Institut för Handikappfrågor i skolan, SIH. Inom SIH:s specialpedagogiska stödorganisation finns konsulenter för olika funktionsnedsättningar inom förskola, grundskola och gymnasium samt för elever med flera funktionsnedsättningar i särskolan. Dessutom finns konsulenter för vuxna döv/blinda - syn/hörselskadade personer.

Antalet personer per konsulent som ska ges service varierar kraftigt mellan de olika konsulentgrupperna. Som exempel kan nämnas att det finns 28,5 konsulenter för barn med synskador i grundskola och gymnasium med ca 35 elever per konsulent, medan 20 konsulenter för barn med flera funktionsnedsättningar i särskolan skall ge service åt ca 260 elever per konsulent.

Det stora antalet elever med flera funktionsnedsättningar har gjort att SIH:s konsulenter har utvecklat ett samarbete med lokala kommunala konsulenter, vilka förväntas vara en "plusresurs" vid "problemtillfällen" för klasslärare med speciallärarutbildning.

SIH:s konsulenter har tillsammans med särskolans egna lokala konsulenter påbörjat en utveckling av konsulentarbetet som bygger på tre grundläggande generella kunskapsområden för bra konsulentarbete:

Detta utvecklingsarbete påbörjades 1990 i mellersta SIH-regionen och har sedan tre år inletts även i andra regioner. Utvecklingsarbetet har tidigare inte utvärderats och dokumenterats, men denna projektrapport bygger delvis på information som kontinuerligt insamlats för utvärderingsändamål.

För att minska antalet konsulenter som eleverna och deras klasslärare har kontakt med har team bildats med i regel fyra konsulenter för syn, hörsel, rörelsehinder respektive autism. Teamen är också ett sätt att utveckla en samlad lokal kompetens angående målgruppen samt ett sätt att underlätta SIH-konsulenternas handlednings- och fortbildningsinsatser.

Teoretisk bakgrund

 I projektrapporten redovisas ingående den teoretiska basen för projektet; postmodernistisk pragmatism, systemteori, kaosteori samt Bronfenbrenners utvidgade utvecklingsekologiska modell. I denna sammanfattning berörs dessa teorier endast i korthet.

Postmodernistisk pragmatism.

Hjälpande som yrke, t ex socialt arbete och hälsovård, etablerades som ett svar på de sociala och ekonomiska problem som följde på industrialiseringen och avfolkningen av landsbygden. Det baserades efterhand på vetenskapliga rön och s.k. objektiv kunskap. Inom specialpedagogik och habilitering var t.ex. normalutveckling det experterna hänvisade till då de rekommenderade olika åtgärder. Följden blev att experterna i kraft av sin "kunskap" om normalitet kunde diktera vad som var normalt eller inte. Under 1970-talet växte en reaktion mot denna syn på hjälpande fram i form av postmodernistisk pragmatism. Vilka åtgärder som väljs är i första hand en värderingsfråga och inte en fråga om absolut sanning.

Vad gäller organisationer som ger stöd och service till t.ex. personer med funktionsnedsättningar bygger de servicemodeller som tillämpas på antaganden om förhållandet mellan skada/sjukdom, funktionsnedsättning och handikapp. Världshälsoorganisationen (WHO, 1980) har föreslagit en internationell klassifikation av skador, funktionsnedsättning och handikapp (International Classifiation of Impairments, Disabilities and Handicaps, ICDIH).

En biologisk skada leder ibland till en funktionsnedsättning som i sin tur ibland ger ett eller flera handikapp:

ICIDH-modellen kan i sin tur knytas till vilken inriktning som väljs i fråga om kartläggning och åtgärder. Detta får konsekvenser för serviceorganisationens struktur, vad som används som mall vid utvärdering, vilka kartläggningsmetoder som används, vad åtgärderna riktas mot samt vilken roll som tilldelas servicemottagaren. Det finns idag en trend från expertcentrerad organisation till närmiljöcentrerad organisation då åtgärdsfokus skiftar från skada mot handikapp.

När det gäller skolbarn med flera funktionshinder är klassläraren en del av den miljö där barnet dagligen agerar, påverkar och samspelar, medan konsulenten endast har sporadisk kontakt med barnet. Konsulenterna, oavsett om de ingår i team eller ej, har oftast sitt uppdrag på grund av sina specialkunskaper om en viss funktionsnedsättning. Trots detta är det konsulenten som ska ge service till klassläraren angående de vardagsproblem eleverna har.

Det skapar också problem när olika organisationer som ansvarar för service för personer med funktionsnedsättningar skall samverka. Varje organisation vill enbart finansiera sin egen insats och är därför mer intresserad av hur mycket service som ges än vad effekterna av servicen är.

Det bör därför undersökas om samordningen av insatser sker utifrån det som kan tänkas ge bäst effekter för den enskilde eller om den sker utifrån vad som anses vara mest fördelaktigt för de inblandade organisationerna.

Systemteori och kaosteori

Systemteori beskriver "lagar" för hur "enheter" av något slag fungerar när de genom sina inbördes relationer är beroende av varandra. Så kan t.ex. familjen, dagisgruppen eller skolklassen studeras utifrån olika systemteorier. Vad som utmärker ett bra fungerande system är i vilken mån systemet klarar sin uppgift, dvs fungerar kompetent.

Kaosteori är en vidareutveckling av systemteori där man försöker förstå "beteendet" hos öppna, system där delarna ofta samspelar på ett oförutsägbart sätt. En liten förändring i något av systemets förutsättningar kan t.ex. få stora följder genom att förhållandet mellan systemets delar ändras radikalt allt eftersom tiden går, man talar här om den s.k. "fjärilsvingeeffekten" Kaosteoretiska modeller kan användas i forskning om team och deras sätt att fungera.

Hur team av specialpedagoger fungerar över tid i förhållande till teamens ändamål har inte kartlagts.

Utvecklingsekologiska modeller

Utvecklingsekologiska modeller beskriver utveckling som ömsesidigt är beroende av faktorer på olika nivåer. Det ömsesidiga beroendet mellan barnet och miljön gäller, i ännu högre grad än för andra barn, barn och ungdomar med flera funktionsnedsättningar. De behöver, på grund av sina komplicerade funktionsnedsättningar, mer stöd och anpassning från omvärlden än andra individer för att tillgodogöra sig den utbildning som ges inom skolan. De faktorer som påverkar individen mest och som individen själv mest påverkar finns i närmiljö, t.ex. klasslärarens och arbetslagets arbetssätt. Även faktorer i barnets fjärrmiljö, t.ex. lärarutbildning, skolledare samt konsulenter inom skolan påverkar på sikt barnens utveckling. En viktig fråga är därför hur utbildningens form och innehåll i såväl när- som fjärrmiljöer påverkar eleverna och deras funktion.

 

FUNKTIONALITET I MÅL OCH METODER

en undersökning av vardagsanknytning och måluppfyllelse i mål och metoder utformade för elever med flera funktionsnedsättningar i särskolan

Del II

I studien med Mats Granlund som forskningsledare har även

Margareta Sundin medverkat

Undersökningen är ett delprojekt i Stiftelsen ala:s projekt Barn med flera funktionsnedsättningar i särskolan - utbildningens effekter och effektivitet.

Följande sammanfattning har utförts av FUB:s projekt Kunskapsservice. Sammanfattningen är på grund av projektets omfattning uppdelad på flera separata delar, som kan läsas var för sig. Projektrapporten innehåller en omfattande och intressant teoretisk diskussion, vilken i vår sammanfattning endast tas upp där det är nödvändigt för att förstå sammanhanget.

 Rapporten i sin helhet kan erhållas från FUB:s stiftelse ala tel. 08-660 82 84,

fax 08-783 00 49.

E-mail adress: stiftelsen.ala@ala.fub.se

Bakgrund och syfte

Syftet med denna studie är att för barn med flera funktionsnedsättningar i särskolan kartlägga och analysera vilka som får service av konsulenter samt funktionaliteten i mål och metoder.

De mål som analyseras är satta i samarbete mellan klasslärare och konsulenter för barn med flera funktionsnedsättningar. Den i studien använda definitionen och avgränsningen av gruppen elever med flera funktionshinder i särskolan, liksom gruppen konsulenter, finns beskrivna i FUB:s sammanfattning del I.

Pedagogiska mål och metoder utformade för enskilda elever är funktionella om de påverkar deras nuvarande sätt att fungera i vardagen.

Det finns flera utvecklingsprojekt utförda där speciellt anpassade läromedel och pedagogik har använts, men effekter av specialpedagogiska insatser under typiska, vardagliga förhållanden har inte utvärderats eller dokumenterats i någon större utsträckning.

Studier av unga vuxna personer med flera grava funktionshinder visar dock att de trots mångårig utbildning i träningsskola och verksamhetsträning har svårt att samspela med omvärlden på ett aktivt sätt. En undersökning (Ternby 1995) visar t ex att endast 5% av den undersökta gruppen spontant använder teckensymboler, 5% använder bilder/symboler, 9% använder glasögon och ingen använder hörselhjälpmedel.

Undersökningsgruppen i detta projekt består av elever med flera funktionsnedsättningar samt lokala konsulenter för elever med flera funktionsnedsättningar i särskolan i mellersta regionen dvs D-, E-, U-, W-, T- och S-län. Klasslärare och konsulenter skall ha samverkat under två på varandra följande läsår samt ha formulerat och dokumenterat mål och metoder tillsammans för den enskilde elever. Totalt fanns 83 elever i regionen, som uppfyllde dessa kriterier. De utgör 8% av det totala antalet elever med flera funktionsnedsättningar i mellersta regionen, vilket betyder att 92% av eleverna inte får någon service från lokala konsulenter, dokumenterad i mål och metoder.

I projektrapporten finns en utförlig diskussion om effektbegreppet, men här tas endast upp aspekten på i vilket sammanhang åtgärder genomförs. Ideala förhållanden kan förekomma i samband med utvecklingsprojekt:

De mål och metoder som bedöms i denna undersökning ligger däremot ganska nära det typiska för det vardagliga skolarbetet, inga extra resurser har tillförts, ingen extra utbildning har genomförts och mål och metoder har utarbetats av respektive elevs ordinarie lärare och konsulent.

Oavsett vilka teorier, som används för att definiera olika mått på effektivitet, syftar insatserna till att höja kompetensen hos barnen med funktionsnedsättningar. Den definition som här används, grundar sig inte på en jämförelse mellan olika personer och med vad som anses normalt. Den utgår i stället från handikappbegreppet och jämförelse mellan den enskilde personens agerande över tid.

Kompetens definieras med att en person uppvisar "lyckade" konsekvenser av sitt agerande i en viss situation.

Det är således inte säkert att en person med ett komplext, mer utvecklat beteende åstadkommer bättre konsekvenser än en med enklare former av agerande. Ett "tränat agerande" kanske inte fyller någon funktion i vardagen om betoningen mer ligger på hur agerandet utförs än på vilken effekt som ska uppnås.

Studiens syfte var bl a att bedöma funktionaliteten i mål och metoder.

Funktion kan här definieras som "den effekt ett agerande har på samspelet med omvärlden" En funktion kan uppfyllas med hjälp av många olika beteendeformer. Funktionen förflyttning kan t ex ske genom att man kryper, går, åker rullstol eller blir buren. Funktionella effekter av åtgärder är sådana effekter som gör att eleven på ett mer effektivt sätt kan samspela med och påverka sin omvärld.

I vilken mån de mål för specialpedagogiska insatser som sätts för elever med flera funktionsnedsättningar i Sverige är funktionella finns det ingen information om.

I projektrapporten redovisas dock flera internationella litteraturgenomgångar och studier.

Funktionaliteten i mål och metoder har bedömts i de skriftliga åtgärdsprogram som upprättats av lärare och konsulenter.

De kriterier som använts i denna studie för att bedöma funktionaliteten är när det gäller målen att:

  och när det gäller metoderna:

Resultat

En av de frågor studien ville besvara var vilka typer av mål som sätts då klasslärare och konsulenter samarbetar.

De vanligaste måltyperna var:

För att kunna sortera de för varje elev uppsatta målen i de ovan angivna kategorierna formulerades kännetecken/kriterier för de olika måltyperna.

Här återges endast två av dessa som exempel på hur kännetecknen formulerades;

Mål vars innehåll är fokuserat mot att eleverna använder sin motoriska förmåga till att oftare, i fler situationer eller med fler personer påverka sin omvärld. Även mål som berör motorisk förmåga utan att tänkta effekter på samspel tillhör denna kategori.

Mål vars innehåll är fokuserat mot att eleven samspelar med andra människor oftare, i fler situationer eller med fler personer. Även mål som syftar till att lära in nya kommunikativa/språkliga former utan användning specificeras tillhör denna kategori.

Vilka typer av mål sätts?

En fördjupad analys gjordes för att se om målen varierade beroende på elevens funktionsprofil, dvs vilken/vilka kategori/er av funktionsnedsättning/ar eleven tillhör, eller vilken konsulentkategori klassläraren samarbetade med.

Förekomsten av olika måltyper för mål indelade efter elevernas funktionsprofil

Typ av mål

Syn

Hör

Rörelse hinder 

Flera funkneds

Autism

Autism+ fler

motorik

1

0

8

16

5

3

kommunikation

2

4

7

26

10

25

begåvning

0

0

12

6

0

0

egen  

aktivitet

3

1

2

6

8

2

beteende

0

0

1

3

7

1

ADL

0

3

0

7

3

9

övrigt

0

0

0

8

1

5

 

Tabellen visar bl a att oavsett typ av funktionsprofil är kommunikationsmål vanligast förekommande i fyra av de sex profilgrupperna. Mål angående "begåvning" finns mestadels för elever som enbart har rörelsehinder utöver sin begåvningsnedsättning.

Förekomsten av olika måltyper indelade efter vilken typ av konsulent som klass-läraren samarbetar med.

Typ av mål

Autist 

konsulent -

Rh 

konsulent -

Syn- 

konsulent

Hörsel konsulent

Kommunik konsulent

motorik

5

15

13

2

4

kommunikation

14

14

21

17

15

begåvning  

18

0

0

0

egen 

aktivitet

7

0

11

1

3

beteende

5

1

0

0

9

ADL

5

2

6

3

5

övrigt

4

0

6

3

1

 

Tabellen visar att alla konsulentkategorier har medverkat till minst fyra olika mål. Kommunikations- och autistkonsulenter har den största målvariationen och rh-konsulenterna den minsta. Rh-konsulenterna är däremot de enda som utarbetat "begåvningsmål" ( som bygger på Lillie Nielsenpedagogik). Kommunikationsmålen är vanligast för alla konsulengrupper utom för rh-konsulenterna. Motorikmål har framför allt satts av rh- och synkonsulenter.

Slutsatser

De resultat som kan utläsas ur denna studie gäller enbart för de elever som får service från konsulenter för elever med flera funktionsnedsättningar.

Ett resultat visar att relativt få mål (ca 20%) är tydligt funktionellt utformade. Även om detta inte är den enda faktor som avgör om man når det förväntade målet ökar dock sannolikheten för att så sker om mål och metoder är funktionellt utformade. Funktionaliteten i mål och metoder är mer beroende av vilken typ av mål som sätts än vilken diagnos eleven har eller vilken typ av konsulent läraren samarbetar med.

Vilka elever som får service av konsulenter styrs i huvudsak av egenskaper hos klasslärare och skolmiljö samt av verksamhetsmål och arbetssätt hos konsulenterna.

Bland de elever som får service är, med undantag av elever med enbart autism, elever med mer än en funktionsnedsättning utöver sin begåvningsnedsättning överrepresenterade. Att elever med enbart autism utöver sin begåvningsnedsättning får service i större utsträckning än andra elever med endast en ytterligare funktionsnedsättning kan delvis förklaras av en allmän trend att rikta insatser mot denna tidigare "bortglömda grupp". En annan förklaring är att "vardagsföljderna" av autism ofta inbegriper beteendestörningar som påverkar klassrumsmiljön mer än t ex ett rörelsehinder, vilket i sin tur leder till att lärare då oftare begär råd och stöd. Man betonar dock att de vanligaste pedagogiska målen för elever med autism berört andra områden än "beteende", t.ex. "kommunikation" och "egen aktivitet".

De vanligast förekommande måltyperna är enligt studien kommunikationsmål (40%) och motorikmål (21%) och detta oberoende av elevernas diagnos/funktionsprofil. Det gemensamma för det konkreta innehållet i dessa måltyper är inriktat på samspelet med omvärlden, t ex påbörja samspel, förflyttning till och från, motoriskt hanterande av föremål, dvs en inriktning mot de handikappande konsekvenserna mer än mot själva funktionsnedsättningen.

Likheten i typ av mål och metoder mellan olika elever tyder på att "vardags-problemen", dvs de handikappande konsekvenserna, är av samma typ oavsett elevernas diagnos.

Detta stöds av den omständigheten att alla konsulentgrupper har satt mål inom minst fyra olika måltyper. En undersökning av lärares läromedelsanvändning (Göransson 1996) visar att "allmänna" läromedel som inte vänder sig till någon viss "funktionsprofil"/diagnos ansågs mest användbara. Dessa läromedel var framför allt inriktade mot kommunikationsmål och motorikmål.

Mål angående "begåvning" har satts mestadels för elever med rörelsehinder och för elever med två eller flera ytterligare funktionsnedsättningar. Detta troligen inte på grund av de specifikt handikappande konsekvenserna, utan snarare på grund av tillgängliga pedagogiska metoder dvs. lärarna har inte många alternativ att välja på. De flesta "begåvningsmålen" går att härleda till Lillie Nielsen pedagogik, vilken är en av de få utvecklade pedagogiska metoderna för elever med gravare begåvningsnedsättning, synskada och rörelsehinder.

Det är få läromedel som utvecklats speciellt för elever med rörelsehinder, trots att gruppen utgör en stor del av det totala antalet "elever med flera funktionsnedsättningar".

Rörelsehinder har av tradition betecknats som ett medicinskt problem och dagens aktiva Rh-konsulenter har ingen egen speciallärarutbildning med inriktning mot rörelsehinder i botten.

De olika måltypernas funktionalitet bedömdes efter tre olika kriterier (se sid...). I genomsnitt var funktionaliteten låg både för mål och metoder (ca 20%) och lägst för målkriteriet "olika beteenden som fyller samma funktion kan användas" (ca 14%). Eftersom detta kriterium har störst betydelse för om målen uppnås är sannolikheten för att målen uppnås också liten. Resultatet tyder på att många av de mål som formuleras mer betonar ett beteendes utseende än vilka konsekvenser beteendet ska ha på omvärlden. Det bör dock understrykas att studien visar på andra måltyper med högre funktionalitet och högre grad av måluppfyllelse.

Resultatet kan vara en följd av att såväl speciallärarutbildningen som de kartläggningsinstrument som används mer betonar en jämförelse med normalutveckling än användning av förmåga. Detta i sin tur påverkar vad klasslärare och konsulenter "ser" i sin analys av vad undervisningen ska inriktas på.

Klasslärare och konsulenter behöver mer kunskap i att göra funktionella analyser av beteendeproblem, dvs försöka förstå vilken funktion beteendet har i samspelet med omvärlden.

Sammanfattning

Två av de faktorer som avgör om de förväntade effekterna uppnås är:

Mål som kännetecknas av att såväl form för agerande som konsekvenserna av agerande finns med i målformuleringen nås oftare inom den bestämda tidsperioden, än mål som enbart betonar form. Mål som kännetecknas av att de är funktionellt utformade, där speciellt många former av agerande uppmuntras för att uppnå samma konsekvens, nås oftare inom den bestämda tiden ån mål som inte är funktionella. Motorikmål och kommunikationsmål är sådana mål, som fokuserar på såväl beteende som beteendets konsekvenser.

När det gäller klasslärares och konsulenters samarbete visar studien att många andra faktorer än elevernas vardagsfungerande styr vilka elever som får speciella insatser och vad innehållet i dessa insatser är. Elevernas typ av funktionsnedsättning och traditioner angående specialpedagogisk utbildning och resurstilldelning påverkar vilka som får service av konsulenter. Den service som ges utgår från vardagsproblem, men utformningen av servicen styrs i hög grad av de kartläggningsmaterial och de teorier som används.

Funktionsnedsättningarnas handikappande konsekvenser måste betonas mer i de olika grenarna av speciallärarutbildning och fler kartläggningsmaterial och läromedel med betoning på handikappande konsekvenser måste utvecklas för varje specialpedagogisk inriktning. I speciallärarutbildningarna måste också relationen mellan de specialkunskaper om funktionsnedsättningar som kan förklara handikappande konsekvenser och de handikappande konsekvenserna betonas.

[Tillbaka till Top] [Tillbaka till Kunskapsmappar]

[an error occurred while processing this directive]